PREMISAS PARA LA FORMACIÓN DEL ECONOMISTA
mayo 07, 2020Andrés Gómez León. Magíster en
Ciencias Económicas y Economista de
E-mail: agomezl@unal.edu.co
Este artículo constituye una contribución académica inédita, su versión
preliminar fue base de las observaciones realizadas por el autor en el Panel
Inaugural sobre La Formación del Economista del XXII Congreso Nacional de
Estudiantes de Economía organizado por FENADECO y realizado en la Universidad
Industrial de Santander en octubre de 2007.
Resumen
El presente artículo procura
una reflexión acerca de la formación y el campo de los economistas. Centra el
análisis en los aspectos de la enseñanza y reproducción de la teoría económica
estándar, señala críticas de diferentes autores a la economía moderna para
cuestionar la pertinencia y relevancia de los economistas frente a las demandas
de la sociedad. El énfasis se encuentra en la descripción de la visión de
académicos colombianos sobre la temática, lo cual permite identificar una
posición de la “academia económica nacional”, entender las características de
la enseñanza actual, y revelar los factores que obstaculizan la adopción de
cambios y mejoras.
Palabras Clave:
Códigos JEL:
Abstract
The present report tries
a reflection about the vocational training and field of the
economists. It focuses the analysis on the aspects of the education and
reproduction of the economic standard theory, it points out critiques of
different authors to the modern economy to question the importance
and pertinence/relevance of the economists face to the demands of the
society. The emphasis is in the
description of the vision of Colombian academicians on the subject-matter,
which allows to identify one postin " national economic academy",
understand the features of the current education and to disclose the
factors that hinder the approval of changes and improvements.
Keywords:
JEL Codes:
PREMISAS
PARA
Introducción
Para
reconocer las premisas que enfrenta la ciencia económica en la formación del
economista el presente escrito parte de una pregunta: ¿Se están formando los
economistas que la sociedad necesita?
Si bien
este ensayo está lejos de convertirse en una respuesta absoluta a este
interrogante, si pretende revisar si la ciencia económica y la labor docente
basada en ella, responde a la solución de los problemas que busca resolver,
identificando en este análisis algunos elementos que limitan el aporte del
economista que se forma en Colombia a la sociedad.
Estos
elementos han sido identificados a partir de un ejercicio de reflexión docente
que en primera instancia ha comparado la formación actual de los economistas
hábiles para la presentación de la prueba ECAES con la formación de un
economista definido a partir de la reglamentación del ejercicio profesional del
economista. Posteriormente introduce a cuestionamientos más específicos sobre
las características del lenguaje, la pertinencia de los contenidos, la
metodología, el uso de las ciencias auxiliares y demás elementos recurrentes en
el ejercicio de la actividad pedagógica, que se desarrollarán con el objeto de
lograr el planteamiento de premisas en la formación del economista en aras de
transmitir un mayor dinamismo a la labor docente en economía.
Finalmente,
el documento reconoce que es necesario romper algunos esquemas actuales para
poder abordar con éxito el desarrollo de estas premisas y para esto sugiere
algunas recomendaciones que pueden contribuir en la enseñanza de la ciencia y
por ende en la formación del economista del siglo XXI.
I –
¿Se Están Formando los Economistas que la sociedad necesita?
Diferentes
trabajos recogen resultados de diversos estudios que se han realizado acerca de
los economistas y los programas de economía en Estados Unidos y en Europa. Las
conclusiones acerca de la enseñanza de la economía en estos países,
particularmente los de la academia americana -que es dominante en el
pensamiento económico actual y que impera debido a la influencia que ejerce a
través de sus grandes redes de extensión académica- muestran conclusiones poco
deseables en la formación de los economistas.
Los
resultados de la American Economic Association (AEA), de la Commission on Graduate Education in Economics, (COGEE), y del ministerio de educación francés[1],
concluyen principalmente que: existe una desconexión con el mundo real, muy
pocas relaciones con conocimientos de otras áreas, un gran énfasis en el uso de
las matemáticas y las técnicas cuantitativas, pero muy poco en cuanto a la
creatividad en el planteamiento y solución de problemas, así como para la
elaboración de escritos y el desarrollo de habilidades comunicativas.
La
hegemonía no bien ganada de la teoría económica estándar (TEE) –teoría
neoclásica- que se privilegia en los centros de formación de economistas en
Colombia como en el mundo ha influido bastante en estos resultados. Sus méritos
para ser autoproclamada por la academia americana como hegemónica y dueña del
conocimiento científico en el campo de los economistas se encuentran en espera
de ser comprobados (Misas 2004, 9).
Esta teoría
aísla componentes clave en el desarrollo de una disciplina social, Jesús Bejarano argumentó acerca del
alejamiento de dicha teoría con el estudio de lo histórico, lo institucional,
lo político[2],
además de favorecer cuestionamientos a la enseñanza actual por tres
características mayores: falta de pertinencia, realismo y relevancia (Bejarano
1999). Por su parte, pero en la misma línea, Gómez (2007) señala una tendencia
de afán de docentes y estudiantes por cumplir con los requisitos de cursos, sin
atender al estudio del origen de las teorías, al reconocimiento de diferentes
ideologías, para lo cual, la poca colaboración de los manuales de texto influye
en el extravío del estudio social; Pérez
(2004) resalta que el status que tiene la ciencia económica al interior de las
ciencias sociales es más problemática que benigna. Las afirmaciones de Misas,
proporcionan una explicación a este conjunto de características negativas de la
ciencia:
“El origen de los problemas radica en el hecho de
que la teoría económica estándar, ha sido construida siguiendo una analogía
laxa con la mecánica clásica, y con los sistemas dinámicos que excluyen, por
definición, la diversidad, la heterogeneidad, el surgimiento de lo nuevo, el
azar, razón por la cual las preguntas que se espera sean respondidas por el
sistema son muy particulares y delimitadas.” [Misas
1993, 473].
Lograr una posición crítica no estática y no
destructiva sin generar caos o desprecio por los avances de la ciencia no será
fácil. Por ello es necesario reconocer el estado actual de la formación de los
economistas en el ámbito nacional.
El
Caso Colombiano
El caso colombiano no puede ser otro que el
que presenta la academia americana, la situación de la academia colombiana es
reflejo de los problemas de la amplia red académica lograda por los
estadounidenses, dado el carácter de seguidor en cuanto al conocimiento y
metodologías escogido como relevante a la hora de la enseñanza.
En efecto, Colombia como la gran mayoría de
países en desarrollo, es dependiente de la academia americana la cual impregna
a los demás países y los convierte en meros receptores de avances científicos,
tecnológicos y también de conocimientos.
Para evitar la reproducción al unísono de la
teoría neoclásica y ganar cierta independencia en la enseñanza de economía, se requiere de un convencimiento
propio acerca de las dificultades de esta teoría para dar explicaciones reales
y satisfactorias sobre el acontecer económico y social.
Son varios los economistas modernos que
proponen cambios en la formación de los economistas y que son críticos en
cuanto los contenidos y metodologías reproducidas en la enseñanza, pero existe
también reflexiones sobre estas temáticas al interior de la academia
colombiana, son varios los economistas colombianos que han realizado diferentes
aportes acerca de temas epistemológicos de la ciencia económica y que señalan
dificultades de la teoría. Los trabajos de Jesús Antonio Bejarano 1984, 1996,
1997, 1999. Gabriel Misas 1993, 2001. José Félix Cataño 1999, 2001. Salomón
Kalmanovitz 1999. Beethoven Herrera 2004, 2007. Sergio Clavijo 2001. Jorge Iván
González 2002. Mauricio Pérez Salazar 2004. Sumados al legado académico de Lauchlin Currie, muestran
que existe un debate avanzado sobre la formación de los economistas al interior
de la academia colombiana., que la alejan de la realidad que pretende
interpretar y la convierten no solo en poco relevante sino también en un factor
que nubla e impide la construcción de conocimiento por parte de la comunidad
científica.
En este sentido, se requiere de una voluntad
no solo académica sino también política que permita el cuestionamiento de
paradigmas y la evaluación y contrastación de los mismos, en pro de lograr
mejoras en la escogencia de contenidos a impartir, las maneras de transmitir el
conocimiento y fundamentalmente para la formación de los economistas. En
Colombia, organismos y asociaciones tales como AFADECO (Asociación de
Facultades y Departamento de Economía),
y FENADECO (Federación Nacional de Estudiantes de Economía), además de
algunas universidades como la Universidad Nacional realizan ejercicios
reflexivos acerca de la formación de los economistas lo cual contribuye al
debate sobre estas temáticas relevantes.
Puede entonces afirmarse que de una parte
existe conciencia académica sobre los problemas de la teoría que hoy domina en
la enseñanza económica, y de otra parte que en las instituciones que agrupan a
la comunidad científica del campo hay voluntad y se propicia un clima adecuado
para la instauración de cambios, lo cual es fundamental para la toma de
decisiones al interior de la academia. [Misas 1993, 479].
A la par de
estas reflexiones, la asociación de facultades y departamentos de economía
AFADECO, definió que lo que identifica o diferencia a un economista de otros
profesionales son los conocimientos que maneja sobre microeconomía,
macroeconomía, econometría, historia del pensamiento económico, e historia
económica mundial, que son los componentes de la prueba de examen de calidad de
la educación superior ECAES que se realiza en la actualidad a los futuros
profesionales de economía en Colombia. Sin embargo, entre otros componentes,
llama la atención que se excluya de la prueba a los temas relacionados con la
elaboración de estudios técnicos y validación de proyectos socioeconómicos,
considerando que en Colombia la normatividad vigente legitima la validez del
concepto (firma y aval) de un economista en esa labor[3].
La ley 37
de 1990 que en Colombia reglamenta la profesión del economista requiere de una
revisión por parte de los estamentos nacionales para definir con mayor
precisión la labor del profesional en economía en Colombia, a través de un debate que incluya las
condiciones actuales de las reflexiones que se han propiciado al interior de la
academia y del aporte de las instituciones nacionales la labor del profesional
en economía. Esta actualización es natural, al entender que las disciplinas son
dinámicas, el mundo cambiante, y que las instituciones mismas tienen
transformaciones que requieren de revisiones y actualizaciones periódicas.
Independiente
de la coherencia entre la reglamentación profesional del economista con los
componentes de la evaluación, y del vacío institucional que esto representa,
recientemente se observa la tendencia de las facultades de Economía por formar
economistas con un perfil que les permita obtener altos puntajes en las pruebas
ECAES, lo cual puede limitar las transformaciones de la enseñanza, vale la pena
entonces cuestionar si las prioridades en la formación de un economista “tipo
ECAES” son las mismas prioridades en la formación del economista que la
sociedad colombiana necesita.
Básicamente
la orientación de la prueba está relacionada con los contenidos y el lenguaje
utilizados en las diferentes facultades, no se pretende atacar la realización
de la prueba ya que ha mostrado ser no solo deseable sino también necesaria[4],
sin embargo se han detectado dos divergencias fundamentales entre el perfil del
economista ECAES y el economista planificador, evaluador, reflexivo,
propositivo y crítico.
Primero,
dado el diseño de las preguntas de la prueba existe un buen número de estas que
se dedican a la comprobación del manejo de las herramientas instrumentales, ya
que esto parece privilegiarse en la enseñanza, se evalúan entonces aspectos del
uso de lenguaje matemático, esto limita el debate sobre lo económico y la
capacidad propositiva, lo cual dota a la prueba de un carácter técnico
indeseable para la cercanía del economista con la realidad de los problemas que
la sociedad espera que enfrente[5].
En este
sentido, el carácter de la prueba parece insuficiente para garantizar
plenamente que los estudiantes con los mejores puntajes sean los más idóneos
para plantear problemas y soluciones a los problemas económicos colombianos y
del entorno[6]. El
buen desarrollo de la prueba, implica que la validación del saber profesional
del economista, y la capacidad del mismo para resolver problemas está muy
condicionada a su habilidad matemática y estadística.
Para
ilustrar lo anterior, basta considerar la microeconomía que es la rama más
matematizada de la economía, dónde la formalización matemática de los supuestos
ha limitado el intento de la ciencia económica por entender las formas de
organización social y se termina valorando y estudiando formas ideales pero
ausentes en la realidad[7].
Un segundo
efecto no deseado de la prueba consiste en que las facultades en su afán de
lograr reconocimiento social y mantener un estatus al interior de la academia,
intentarán preparar a sus estudiantes para la prueba y especializarse en ello
posiblemente descuidando otras áreas del saber de la ciencia económica[8],
dejando las labores de la formación del pregrado reducidas a la transmisión de
conocimiento sin mayor ambición en la contextualización de los problemas ni en
la construcción del mismo, incluso limitando la posibilidad de revisión de
nuevos contenidos. La masa de docentes, profesionales y académicos relacionados
con la economía estarían de acuerdo en que es insuficiente para el adecuado
diagnóstico de problemas socioeconómicos del país la formación de técnicos en
economía que se denominen profesionales de alta calidad.
Se puede
evitar el indeseable carácter técnico que afecta a la prueba, a través de hacer
explícito para los constructores de preguntas y para quienes las aprueban, que
es deseable enfocarse en cuestionar aspectos que promuevan pensar en
desarrollos, conceptos y planteamientos de problemas económicos y no
matemáticos.
Es
relevante para quienes se encargan del diseño de los planes de estudio, para
los profesionales, egresados y estudiantes la reflexión sobre estas temáticas,
dado que la evolución de un mundo dinámico en el que se requiere de
explicaciones a lo acontecido en el mundo cotidiano se hace relevante, la
capacidad de los economistas para entender la realidad puede colaborar a la
sociedad en su avance sobre el entendimiento de la naturaleza y sobre los
procesos sociales, más es necesario para ello, que la teoría se permita ser
cuestionada, más aún si no es capaz de dar luces acerca del acontecer
cotidiano, necesita ser evaluada, valorada y revisada entendiendo que el
sistema que se pretende estudiar es amplio y complejo, contiene imprevistos, no
es lineal, y permite la diferenciación.
El riesgo
de aceptar los contenidos y metodologías impuestos en otras latitudes refiere a
la renuncia de aprovechar el desarrollo de una profesión que tiene ya cierto
grado de avance en el país, el refuerzo a la dependencia de la academia
americana, y la réplica tanto de errores como de bondades de las formas de
enseñanza de otros países.
II
– Premisas en
Existe
entonces un riesgo sobre la evaluación de la teoría económica en Colombia y no
es deseable permitir que la misma se oriente a premiar economistas y centros
académicos que centren su atención en las técnicas y el método con que se
trabaja en la ciencia, a costa de la capacidad propositiva, de la capacidad de
reflexión y crítica, por este motivo a continuación se enuncian algunas de las
prioridades y premisas que demanda la formación del economista colombiano:
Uso
moderado y adecuado de supuestos: la realidad económica debe superar a la
“ficción” de la teoría
La poca
cabida que tienen teorías y temáticas alternativas a las presentadas por
Grandes
masas de estudiantes de diferentes latitudes se han pronunciado contra la
economía en lo que fue llamado la rebelión de los alumnos de Económicas en
Francia contra la enseñanza despegada de la realidad[9].
Por otra parte pero en el mismo sentido de reformar aspectos de la formación de
economistas y de posgraduados en economía no es irrelevante que 463 profesores
estadounidenses de pregrado de economía firmaran una “petición para reformar la
educación del posgrado” [Streeten 2002, 42]. Los estudiantes y los docentes de
la ciencia reniegan de la misma y eso es ya un factor determinante que indica
la necesidad de plantear alternativas.
La
imposibilidad y las limitaciones del paradigma neoclásico reconocidas aún por
sus propios defensores hacen cuestionar la utilidad práctica del lenguaje en la
enseñanza de la ciencia. Esto no quiere decir que deba existir un repudio
generalizado sobre el planteamiento y uso de modelos en la práctica económica,
es necesario que los economistas conozcan la formalización lógica que permite
relacionar variables, el uso de modelos permite una cuantificación del impacto
de decisiones y juzgar la bondad de políticas en cuestión. En este sentido el
apoyo en las cifras con génesis en modelos expresa dos bondades
incuestionables: permite relacionar y cuantificar variables relevantes en el
entendimiento de procesos, problemas y estrategias, y además es útil en la toma
de decisiones.
La crítica
que puede plantearse al respecto, no refiere a que la economía con modelos es
una farsa como frecuentemente se invoca en varios cursos de economía política y
en algunos de pensamiento económico, sino en las dificultades que presentan los
modelos para diagnosticar soluciones a los problemas económicos de la sociedad,
y para ser entendidos por los grupos que no manejan el lenguaje de los
economistas.
El
lenguaje económico y de ciencia social debe prevalecer sobre el lenguaje
matemático
El uso
exagerado de matemática en lo económico tiene dos efectos indeseados para el
desarrollo de la ciencia económica, el primero plantea un problema de
comunicación con los no economistas (entre estos sociedad general, científicos
de otras áreas y tomadores de decisiones), lo que genera frustración en los
profesionales.
Son varios
economistas modernos los que critican el enfoque tradicional de los contenidos
de los cursos de economía, el divorcio entre objeto y método mediado por el
lenguaje [Gómez 2007] tiene un impacto en la escogencia de los contenidos
centrales pertinentes en la formación. Es necesario minimizar los efectos no
deseados de la estrecha relación entre enseñanza de la economía y matemática.
El segundo
efecto hace referencia a que el abuso del arsenal matemático en la construcción
de teoría económica aísla y subvalora componentes interesantes para el
entendimiento de la realidad[10],
el uso de un lenguaje específico limita las capacidades reales de la economía
para dar solución a problemas económicos y sociales a partir de la resolución
de un conjunto de ecuaciones complejas que procuran reducir el mundo a una
fórmula unívoca que procura la creación de leyes indisolubles, verdades
absolutas e irrefutables sobre el comportamiento del hombre económico, que
implica una negación del “Ser Social”[11]
y que se constituye y privilegia como el estado actual de la ciencia.
La
ciencia económica debe ser dinámica y en constante transformación: bienvenidas
las teorías y temáticas alternativas
Esta
reflexión invita a considerar que si bien las herramientas matemáticas pueden
ayudar a cuantificar el impacto de las buenas o malas decisiones pasadas o
presentes, es limitado considerar que se constituyen en los únicos argumentos
válidos para tomar una decisión económica, es esto lo que se transmite
constantemente a los estudiantes, y por lo tanto se deben buscar innovaciones
en la forma de presentar y estudiar los contenidos. No es esta una voz
solitaria:
“Los
paradigmas deben ser confrontados y discutidos. Lo cual no se puede realizar,
so pena de caer en el empirismo, sobre la base de una representación inmediata
o ‘natural’. No se puede escapar al uso de herramientas proporcionadas por la
estadística y la econometría. Pero la apreciación crítica de un modelo no debe
ser abordado únicamente sobre una base cuantitativa [...] Se deben tener en
cuenta las instituciones, la historia, las estrategias de los actores o de los
grupos, las dimensiones sociológicas, así como también consideraciones más
epistemológicas. Sin embargo, esas dimensiones de la economía son escasas en la
formación de los estudiantes”[12].
Rigurosidad,
Credibilidad y Ética:
Para
Keynes, (…) el economista debe tener
propósitos y ser desinteresado de manera simultánea; tan apartado e
incorruptible como un artista, pero a veces tan cerca de la tierra como un
político.
La
rigurosidad del método científico del que se enorgullece la ciencia económica
algunas veces sufre de subjetividad en los resultados de los investigadores en
economía, los estudios pueden “acomodarse” a conclusiones que implican
favorecimiento de grupos particulares de la población en olvido del bienestar
de la colectividad. El desarrollo de modelos elaborados con fuerte influencia
de la herramienta matemática puede entrever fallas.
La falta de
credibilidad que algunas veces puede presentar un estudio económico, podría
justificarse, lamentablemente en la maleabilidad de los resultados de modelos
que permiten priorizar algunos intereses sobre los demás, y ello conlleva a que
varios estudiantes y profesionales de economía sientan cierta decepción que se
encuentra en función de las expectativas que los mismos tenían sobre la
ciencia.
Este
problema se constituye en otro reto de la enseñanza de la economía ya que se da
por descontado que a través de la implementación del método y del lenguaje
matemático no hay de qué preocuparse en cuanto a la integridad del ejercicio de
la profesión y la ética en el conocimiento transmitido[13].
III
– ¿Cómo enfrentar las premisas para
La
enseñanza de la ciencia económica enfrenta retos que requieren de una ruptura
con esquemas tradicionales de enseñanza, a continuación se mencionan algunos de
los más importantes:
- La
situación seguidor - líder de los centros de enseñanza colombianos frente
a los internacionales que implica, para la enseñanza nacional una
condición de subordinación y dependencia de lo que se enseña en la
academia americana.
- La
falta de liderazgo de sus centros académicos para desprenderse o intentar
alternativas en la enseñanza diferentes a las expresadas por el paradigma
dominante.
- La
inexistencia de herramientas y manuales de textos contextualizados en el
ámbito de la realidad socio económica y cultural del país que permitan dar
cabida a diferentes posiciones ideológicas, al debate
teórico-epistemológico de la ciencia, a la teorías relegadas en la
enseñanza, y que reconozcan las limitaciones de la teoría.
- El
carácter técnico de la prueba de la calidad formativa se constituye en un
obstáculo para la implementación de cambios en la escogencia de los cursos
y contenidos centrales que deben incluir los planes de estudios. Lo que
tiende a perpetuar la situación actual.
- Un
despertar de la conciencia de gran parte del gremio, ya que “la mayoría de
los miembros de la profesión piensa que está haciendo contribuciones
importantes” [Streeten 2002, 37]
- Cuestionar
la estructura tiene implicaciones al interior de los organismos encargados
de transformar la situación, ya que implica para estos evaluar la calidad
de su gestión como organismos capaces de responder a las necesidades de la
formación y exponer a cuestionamientos su legitimidad y pertinencia social[14].
- El
conformismo que se genera y mantiene en directivos, docentes,
profesionales, y estudiantes, al observar que los llamados no obtienen
respuesta y que impera el status quo, sumado a la percepción de que estos
temas se quedan archivados y son catalogados como temas incómodos y que
quienes escriben sobre ellos esgrimen manuales de buenas intenciones.
[Misas 1993, 472-473].
IV
– A manera de recomendaciones, ¿Cómo romper los esquemas?
En el
ejercicio responsable de la actividad docente, los programas, directivos y
profesores, deben preocuparse por la implementación de estrategias que permitan
romper con los esquemas señalados propiciando transformaciones en la enseñanza
y evaluación de la teoría económica. En este sentido se encuentran cinco
recomendaciones básicas:
- Contemplar
en los planes de estudio la inclusión de cursos obligatorios y electivos
que permitan al estudiante mayor capacidad de conceptualización, así como
conocer desarrollos y avances metodológicos de otras ciencias.
- Fomentar
escenarios de discusión con la comunidad académica en pleno, acerca de
cómo orientar propuestas sobre la manera adecuada de implementar la
herramienta matemática en la enseñanza de economía.
- Ha
de entenderse que el núcleo de la enseñanza en economía no debe ser
dirigido a las aplicaciones metodológicas y la práctica, más bien han de
enfocarse los cuestionamientos en las bases de la teoría que hoy se
profesa como un saber legítimo carente de contradicción y de conflictos.
- Realización
de talleres entre profesores en los cuales se intente la construcción e
implementación de estrategias que impidan que en el desarrollo de lo
instrumental se pierda de vista el debate sobre lo socio-económico.
- Cuestionar
las bases de la teoría puede traer frutos interesantes, dado que hoy se
muestra un paradigma ya desarrollado que no necesita más que un nuevo
nicho de aplicación. En las bases de las ciencias se pueden encontrar
fuentes que permitan nuevos desarrollos y construcciones de conocimientos.
- Fomento
y divulgación a la construcción de guías que permitan aprovechar los
aportes de los docentes al estado actual del conocimiento, reconocer
virtudes y falencias de la teoría, y mayor cercanía de esta con el entorno
nacional.
- En
cuanto a la prueba ECAES, se requiere de la colaboración de docentes y
directivos en identificar el tipo de preguntas deseables en la prueba, lo
cual lleva a revisar las guías que se entregan a los constructores de
preguntas y los parámetros de escogencia de las mismas.
NOTAS[15]
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Misas Arango, Gabriel, “El
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Pérez Salazar, Mauricio, “La economía en el panorama de las ciencias
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XXIII, n. 40, Bogotá, 2004, páginas 143-173
Streeten Paul, “¿Qué está mal en la economía contemporánea?” Revista de
Economía Institucional vol. 9 n 16. Bogotá 2007, páginas 35-62.
www.elpais.com.uy DIARIO EL PAIS Monday 27 November 2000 Rebelión de los alumnos de
Económicas en Francia contra la enseñanza "despegada de la realidad".
París (27-11-00).
[1] Estas tres entidades han realizado estudios
con cierta periodicidad que evalúan las características principales de la
formación del economista.
[2] Intervención del profesor
Bejarano en el XI Congreso de Estudiantes de Economía realizado en Tunja en
1996
[3] En efecto el artículo 11 de
[4] La elaboración del Ecaes, ha implicado ejercicios de debate y
reflexión al interior y entre las facultades y departamentos de economía del
país, se logra comunidad académica y cercanía para la presentación de
diferentes opiniones, responsabiliza a las facultades y sirve como parámetro de
medición.
[5] El economista Álvaro Montenegro ha señalado repetidamente que el ECAES
en economía evalúa conocimientos en lugar de competencias. Ver Montenegro
Álvaro “Los ECAES de Economía” en Documentos de Economía Núm 20 Pontificia
Universidad Javeriana. Septiembre de 2005.
[6] Parece ser que en este sentido se copian los males de la enseñanza y
la evaluación de otras latitudes, se puede afirmar que hay cada vez más
cercanía con la academia americana, toda vez que se cometen los mismos errores
que se presentan allí en la formación de PhD en economía, Gabriel Misas resalta
que “no parece extrañar que únicamente una minoría de los estudiantes de
doctorado logre aprehender las implicaciones económicas de los modelos
matemáticos utilizados por ellos, lo cual ha conducido –sin lugar a dudas– a
convertir una generación de brillantes estudiantes en un conjunto de “sabios
idiotas”, como lo temía
[7] Vale señalar que los procesos de cuestionamiento a la formación y
evaluación de las capacidades de los economistas actuales en cuanto a su
cercanía con el mundo real, no es un problema exclusivo de los programas de
pregrado, ni de los economistas colombianos. Esto expresa una crisis
generalizada de la ciencia en diferentes niveles de la formación. El informe
que
[8] No serán extraños los casos en los que aparezcan los cursos intensivos
en los que se hace énfasis en los contenidos que tienen mayor peso en la prueba
(léase microeconomía y macroeconomía), sin excluir una alta probabilidad de que
los planes de estudio incrementen la intensidad de estas áreas.
[9] El diario El País reportó el 27 de noviembre de 2000 que más de 1000
estudiantes en Francia que recibieron el apoyo de los de otras universidades
galas -Orleans, Grenoble, Rennes, Marsella y Clermont-Ferrand- y europeas
-Barcelona, Hamburgo, Londres y Florencia, manifestaron su indignación por la
elección de los contenidos y el manejo del lenguaje en la enseñanza de la
economía. Lejos de estar solos recibieron el apoyo de 150 profesores que también
se animaron a ser parte del Manifiesto contra "la enseñanza de una
economía imaginaria, demasiado despegada de la realidad”. Ver
http://www.btinternet.com/~pae_news/elpais1.htm
[10] El
lenguaje matemático en muchas ocasiones no parece facilitar el desarrollo
propio de la ciencia ni aportar al entendimiento de la realidad, hace a la
ciencia excluyente y otorga un papel relevante a quienes manejan tal lenguaje,
lo cual convierte a muchos de los profesionales y académicos de la ciencia en
agentes aversos al riesgo de transformación del aparato tradicional de la
enseñanza. Algunos analíticos manifiestan que su papel central como lenguaje en
la enseñanza es más sencillo y conveniente para los estudiantes de economía,
que el manejo de los idiomas, (diferentes a la lengua materna) y que la
inclusión de aspectos sociológicos, históricos e institucionales. En los
doctorados de la academia americana se ha encontrado que “el hecho que los ejercicios
matemáticos sean más fáciles de clasificar que los desarrollos filosóficos o
sociales, cuenta, probablemente, en la peligrosa omisión de estas
herramientas”. Kolm, Citado por Misas [2004, 7].
[11] Alava Alberto, “
[12] Ver informe sobre el estado de la enseñanza de la economía en Francia
de Fitoussi. Citado por Misas en relación con los argumentos utilizados por los
profesores como apoyo a las preocupaciones que expresaron estudiantes de
economía de diferentes universidades europeas acerca de la enseñanza de la
ciencia. [Misas 2004, p 223].
[13] Según Palacios: “El economista habla como maestro o profeta ante
audiencias pasivas que le reconocen el atributo de ser el intérprete valido de
la ciencia económica. El papel del economista es entonces darle neutralidad
científica a las políticas económicas, cumpliendo una función legitimadora en
el orden nacional y mundial”. Citado por Beethoven Herrera. [Herrera 2004, 37].
[14] Así como no era factible que
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